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G - Perspectives éducatives

a - Finalités éducatives

Un des problèmes fondamental de l'éducation est celui du choix des finalités et des objectifs de l'action éducative : quelles actions privilégier, pour quelles valeurs et quelle société ? (Bertrand 1993, Isambert-Jamati 1995)

Jusqu'à nos jours, la plupart des sociétés ont surtout eu comme finalités éducatives la reproduction sociale.

Cette finalité serait tout à fait valable si les valeurs et les structures sociales avaient été choisies en fonction de critères valides, fondés sur la connaissance de l'homme et de l'Univers.

Mais les données actuelles de l'histoire de l'évolution sociale semblent montrer que les transformations successives qui ont modifiés notre société jusqu'à son état actuel, sont plus dues à des facteurs de contingence, de contraintes socio-environnementales, d'impératifs politico-économiques, que de connaissance.

L'éducation contemporaine, si par éducation on entend le meilleur développement de l'être humain, semble donc devoir, pour dépasser l'état de non-connaissance et de contingence, relever trois défis fondamentaux : un défi épistémique, répondant à la question : qu'est-ce que l'Univers, qu'est-ce que l'Homme ? Un défi éthique, répondant à la question de ce qui serait le plus valuable, et un défi pédagogique, répondant à la question : comment apprendre et faire apprendre ?

Le corps de réponse à ces trois questions fondamentales constituerait un projet éducatif référent, base de l'action pédagogique et éducative.

b - Projet éducatif référent

a - Aspect éthique

L'aspect éthique de l'éducation, du grec êthikos, êthikê "mœurs", correspond à l'intégration opérationnelle des systèmes de valeurs dans le projet éducatif référent.

L'axe majeur que l'on pourrait retenir serait de ne donner une valeur qu'à ce qui permet de favoriser au mieux le développement, l'existence et la perpétuation de la vie, et plus particulièrement de la vie humaine.
(Cf. chapitre "Perspectives éthiques")

b - Aspect épistémique

L'aspect épistémique de l'éducation, du grec epistêmê "science", correspond à l'intégration opérationnelle dans le projet éducatif référent d'un ensemble de connaissances permettant de définir à la fois ce qu'est l'être humain - dans sa dimension psychobiologique - et également ce qu'est le milieu - dans sa dimension écologique.

La constitution d'un projet éducatif référent homogène et cohérent nécessiterait une critique épistémologique des connaissances. Cette analyse impliquerait l'abandon des idéologies (au sens marxiste du terme) et de certaines disciplines scientifiques, telle la psychanalyse (Grünbaum 1996). Il semblerait également nécessaire de hiérarchiser par degré de probabilité de validité les domaines disciplinaires ayant la méthodologie qui semblerait la plus susceptible de représenter le Réel.
(Cf. chapitre "Épistémologie")

Bien que cette analyse critique soit extrêmement difficile à réaliser de façon objective, elle semble néanmoins indispensable. En effet, l'intégration, sans analyse épistémologique préalable, de savoirs et de valeurs provenant de l'ensemble des disciplines scientifiques ainsi que des idéologies sociales contemporaines, induirait, lors de la réalisation concrète de l'action éducative, de nombreuses incohérences et contradictions internes.

Les champs disciplinaires de moindre faillibilité qui serviraient de base de connaissances à l'action éducative seraient la psychobiologie et l'écologie.

g - Aspect pédagogique

L'aspect andragogique et pédagogique de l'éducation, du grec paidagôgia "direction, éducation des enfants", correspond à la définition d'objectifs opérationnels et de situations pragmatiques permettant la réalisation concrète du projet éducatif référent.

Corrélats : Projet d'école expérimentale (fichier Word 97 à télécharger)

d - Caractéristiques et objectifs du projet éducatif référent

d.1 - Caractéristiques du projet éducatif référent

Tenant compte de l'ensemble des problématiques évoquées dans les paragraphes précédants, il semble difficilement possible de réaliser un projet éducatif référent réellement satisfaisant.

Il ne serait actuellement possible que l'option du "moins mauvais choix", ou, exprimé différemment, l'option de "moindre faillibilité".

Cette option se traduirait par un projet éducatif référent ayant les caractéristiques suivantes, jugées les moins mauvaises en fonction de l'état actuel de la science et des connaissances :

Caractéristiques épistémologiques

· Prise en compte du caractère éventuellement erroné des connaissances fondamentales utilisées dans l'action éducative.

· Mode opératoire permettant la modification des objectifs généraux du projet éducatif référent en fonction de l'évolution de la science et des connaissances scientifiques.

Caractéristiques épistémiques

· Choix de la psychobiologie comme domaine scientifique de référence pour la compréhension de l'être humain.

Caractéristiques éthiques

· Fonder la loi morale sur le respect du meilleur développement psychobiologique de l'être humain.

Caractéristiques pédagogiques

· Prise en compte des différents facteurs et contraintes des processus psychobiologiques de l'apprentissage.

Caractéristiques plus générales

· Scientifique :
Projet non ethnocentré et non chronocentré, fondé sur des connaissances les plus objectives possible.

· Systémique :
Prise en compte de la complexité du Réel et de l'interdépendance de ses différents éléments.

· Global :
Prise en compte de l'ensemble des problématiques sociales et éducatives.

· Pragmatique :
Permettre, de façon concrète, immédiate et dans le quotidien, l'amélioration des conditions d'existence et de développement.
La connaissance est utilisée et doit être perçue comme outil, et non comme une fin en soi.

· Différencié :
Prise en compte du rythme propre du développement de chaque individu. Les activités sont organisées centrées sur l'apprenant.

· Évalué :
Mode opératoire permettant la modification des objectifs opérationnels du projet éducatif référent en fonction de l'évaluation des actions concrètes réalisées dans le cadre de ce projet.

d.2 - Objectifs

Les objectifs généraux du projet éducatif référent sont élaborés à partir, d'une part, des facteurs et contraintes psychobiologiques, et, d'autre part, à partir des conclusions de la réflexion éthique bionormée, définissant les comportements à favoriser ou non.
( Partie c, figure 5-C "Éthique & Psychobiologie" réduit )

A noter que la prise en compte des facteurs psychobiologiques peut déboucher sur des situations pédagogiques a priori contre-intuitives. Il semble en effet que le comportement humain, résultat du "bricolage de l'évolution (J. Monod)", ne soit pas "logique" et "raisonné", au sens habituel de notre culture mathématique et scientifique.

L'être humain est avant tout un être affectif et émotionnel, qui vit, agit et réagit par rapport à des impressions subjectives. La distanciation avec l'immédiateté des contextes et des réactions émotionnelles, le contrôle émotionnel, l'objectivation, la capacité de comprendre et de s'adapter au réel nécessite un apprentissage, une éducation, d'autant plus longue et complexe que le Réel est hypercomplexe.

L'Homme en naissant ne possède aucune connaissance et son regard sur le monde est subjectif. L'éducation devrait lui permettre, principalement :

– De dépasser sa subjectivité, par l'acquisition de connaissances objectives.

– De contrôler ses émotions, ses réactions émotionnelles.

– De se socialiser, par l'acquisition de capacités relationnelles et pro-sociales.

– De gérer sa santé, à court comme à très long terme.

En résumé, les objectifs principaux seraient la socialisation (apprentissage de connaissances sociales et d'habiletés relationnelles - être et savoir-être) et l'enseignement (apprentissage de connaissances scientifiques, techniques et culturelles - savoir et savoir-faire), en tenant compte des processus neurobiologiques affectifs et cognitifs de l'apprentissage, aux différents âges de la vie.

d.1.1 - Facteurs et contraintes psychobiologiques

Figure 5-G : Pédagogie : Implications des facteurs psychobiologiques réduit

Les objectifs généraux tenant compte des facteurs et contraintes psychobiologiques seraient les suivants :

1- Permettre la satisfaction quantitative et qualitative des besoins somatiques (alimentation, dipsique, respiration, thermorégulation, miction et défécation) neurostructurels (oxysmique, épistémique et sommeil), et psychiques (praxique et philique).
Justification : Il semblerait que la non-satisfaction des besoins, en particuliers des besoins neurostructurels et psychiques, entraînerait, aux vues des données – réinterprétées – de psychopathologie sociale (Huber 1993), des perturbations affectives ou cognitives et des troubles du comportement relationnel (faible curiosité intellectuelle, démotivation, repli sur soi, dépression, agressivité, …).

2- Adapter les séquences didactiques aux particularités cognitivo-affectives des apprenants (prépondérance de l'inconscient cognitif, prépondérance initiale du concret sur l'abstrait, prépondérance des facteurs motivationnels et des facteurs dits "émotionnels", périodes sensibles, résistance et distorsion cognitive, contraintes particulières à chaque processus cognitif, ...).
Justification : Il semblerait que la structure cérébrale ne puisse traiter que certains types d'information et uniquement d'une certaine manière. Les séquences didactiques qui ne tiendraient pas compte de ces spécificités des processus cognitifs seraient peu efficientes.

3- Fonder la motivation sur le plaisir et la gratification, à partir d'activités concrètes en lien avec l'ensemble des besoins psychobiologiques.
Justification : Il semblerait que la motivation intrinsèque provienne essentiellement des processus en rapport avec la satisfaction des besoins ainsi que des processus de renforcements appétitif et aversif (Pankseep 1996, Stellar 1990). Seule la motivation fondée sur la satisfaction des besoins et les renforcements appétitifs semble compatible avec l'objectif du meilleur développement psychobiologique possible.

4- Ne pas susciter lors de la réalisation des activités pédagogiques des manifestations émotives négatives (peur/anxiété, rage/colère, tristesse, dégoût, douleur/souffrance).
Justification : Il semblerait que l'activation de processus émotionnels négatifs lors de certaines situations entraînerait des phénomènes de conditionnement ou d'association contextuels. Ces états émotionnels négatifs seraient réactivés de façon inconsciente lors de l'exposition à des contextes situationnels similaires, induisant des comportements inadaptés (phobies, comportements anxieux, soumission servile, ...). L'activation de processus émotionnels négatifs provoque également, en temps réel, diverses perturbations endocriniennes, cognitives, mnésiques et comportementales, qui sont psychopathogènes en cas d'expositions chroniques (Dejours 1993, Aubert 1991).

d.1.2 - Comportements à favoriser

Tenant compte du choix éthique initial, les principaux comportements ou capacités dont il serait souhaitable de favoriser le développement seraient :
( Partie e, figure 5-C "Éthique & Psychobiologie" réduit )

1- Socialisation : favoriser le développement des capacités de socialisation par l'acquisition de conduites pro-sociales telles que des stratégies de résolution des conflits, des attitudes coopératives, des attitudes de compréhension, d'écoute active, d'expression autocentrée des sentiments, ...).
Justification : l'absence de programmation génétique ou instinctuelle des comportements élaborés (parental, communication, ...) impliquerait la nécessité de définir, après réflexion éthique, les contenus exacts des différents comportements pro-sociaux ainsi que les modalités didactiques de leur apprentissage.
De plus, le meilleur développement de l'individu ne semble pas réalisable en dehors d'un contexte social, ce qui implique, de par l'absence de comportements sociaux "innés", la nécessité d'acquérir par l'éducation des capacités de relations sociales.

2- Responsabilisation : favoriser le développement du sens de la responsabilité en vivant des situations de responsabilités réelles par rapport à l'ensemble des activités du quotidien.
Justification : Il semblerait que la gestion de la complexité du monde social et écologique ne puisse se réaliser sans l'implication et la participation active de chaque membre du corps social.

3- Autonomie : favoriser la capacité d'autonomie par l'acquisition d'un sens critique global et d'une culture générale adaptée.

– Sens critique global : capacité d'analyse critique de l'ensemble de la structure sociale et capacité d'indépendance d'opinion.

– Culture générale adaptée : savoirs, savoir-faire et savoir-être pertinents et opérationnels concernant l'homme et la société (connaissances psychobiologiques, écologiques, sociales, économiques et techniques).

Justification : Il semblerait que la gestion de la complexité du monde social et écologique ne puisse se réaliser sans la capacité de chaque individu à réaliser par lui-même, de façon critique et adaptée, une majorité des activités nécessaires à son existence et à ses relations sociales.

Justifications complémentaires

La complexité du réel, notre manque de connaissances et l'évolution très rapide de la société imposent une éducation non dogmatique (Isambert-Jamati 1995), formant des individus autonomes, critiques et responsables, aptes à réaliser les transformations sociales et technologiques nécessaires au développement durable et humaniste.

d.1.3 - Comportements à défavoriser

Tenant compte du choix éthique initial, les principaux comportements ou capacités dont il serait souhaitable de ne pas favoriser le développement seraient :
( Partie d, figure 5-C "Éthique & Psychobiologie" réduit )

1- L'agressivité et la violence, c'est à dire l'ensemble des comportements qui portent atteinte à l'intégrité psychobiologique d'une personne.
Justification : l'agressivité n'est pas compatible avec l'objectif général de favoriser le meilleur développement psychobiologique possible. Par ailleurs, les traits de caractère qui sont souvent assimilés à tort à des formes d'agressivités positives - justifiant ainsi la valeur éducative de certaines formes d'agression -, tels la volonté, la détermination, la persévérance ou l'esprit critique autonome, ne peuvent en aucune manière être défini par le terme d'agressivité car ils ne portent pas atteinte à l'intégrité psychobiologique d'une personne.

2- Toxicomanie (incluant l'ensemble des substances ou aliments, légaux ou non, dont la consommation entraîne un état de dépendance physique ainsi qu'un état de pathologie).
Justification : Il semble que l'être humain n'a que peu de capacités "innées" de connaître et de détecter les comportements et les substances qui portent atteinte à son intégrité psychobiologique. De plus, certaines substances activent très facilement les processus de renforcement, induisant des états de dépendance (Wise 1996). Il semble donc nécessaire, par l'éducation et l'enseignement, de donner aux individus les capacités de gérer au mieux leur santé dans le long terme.

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